רשימות של ספרנית דילטנטית

"אחת השאלות היותר מסקרנות לגבי מהלך חייהם של עבריינים נוגעת לרגעי ההיפוך – החיצוני והפנימי – שהעבירו אותם ממסגרת החיים הנורמטיבית להוויית חיים קרימינלית. שאלה זו מתחדדת עוד למי שמתנסים בהיכרות ממשית ומחקרית קרובה עם אוכלוסיית הכלואים בבתי הכלא. שכן מתברר להם, כי בחלק מהמקרים מדובר באנשים נורמטיביים לחלוטין מבחינה שכלית ונפשית, שברגעים קריטיים של חייהם חצו את הגבול הדק שבין התקין והנפשע, החוקי והעברייני, ומסתבר שמן הראוי להפריד בין הפשע הקונקרטי לבין אישיותו של מי שמכונה "פושע".

מחקרים סוציו-פסיכולוגיים וקרימינולוגיים רבים מעידים, שמעידה כזאת היא לעיתים תוצאה של תהליכים חיצוניים ופנימיים ארוכי טווח אשר מתפרצים בסופו של דבר על ידי מעשה קרימינלי, וזה מרסק את מסגרת הקיום הקונקרטי של מבצעו, יוצר מהפך קריטי בכיוון חייו ומתייג אותו בתג שלילי קיצוני, פורמלי ובלתי פורמלי, לאורך שנים רבות, לעיתים לאורך כל חייו בעתיד.

מהזווית המחקרית ניתן לומר, שקשרים משמעותיים ולעיתים בלתי הפיכים נקשרים בין הטבעות המוטבעות באישיות בגילאים צעירים ביותר לבין התנהגויות עברייניות או אנטי-חברתיות בעתיד. על-פי המציאות המחקרית הקרימינולוגית הנ"ל, אחד הגורמים הספציפיים המוטבעים בגיל צעיר ומשפיעים על חלק מהתנהגות היחיד לכל חייו הוא ליקוי למידה ו/או הפרעת קשב-ריכוז.

סך כל הממצאים של המחקרים הנ"ל מצביע על כך שליקויי למידה והפרעת קשב-ריכוז מהווים גורמי סיכון להתנהגות עבריינית, ועשויים אף להיות קשורים להתנהגות עבריינית בקשר סיבתי".

(- עמלה עינת ותומר עינת, "כתב אישום: ליקויי למידה, נשירה ועבריינות". הוצאת הקיבוץ המאוחד)

כך, במבוא הזה, נפתח ספרם המשותף של עמלה עינת ותומר עינת - היא מבכירי המומחים בארץ ובעולם בתחום של ליקויי למידה, והוא, שהוא גם בנה, קרימינולוג. השניים מבקשים לבדוק את הקשר האפשרי בין ליקויי למידה והפרעת קשב-ריכוז לבין התנהגות עבריינית, ואת תפקידה המכריע של מערכת החינוך בחזית ההתמודדות עם בעיות אלה.

הנה כמה נתונים:

למחקר נבחר באופן אקראי מדגם של 89 אסירים בוגרים דוברי עברית כשפת אם, הכלואים בבתי סוהר שונים בארץ וחניכי חוק חינוך חובה בישראל.

69.6% מאוכלוסיית המחקר אובחנו כלקויי למידה או כסובלים מהפרעת קשב-ריכוז, או כלוקים בשניהם. ממצאים אלה גבוהים משמעותית משכיחותם של לקויי למידה בקרב האוכלוסיה הכללית במדינות רבות בעולם המערבי ובישראל – העומדת על 10% - 15%.

57.3% מהנחקרים אובחנו כסובלים מהפרעת קשב-ריכוז בלבד (ללא לקות למידה) ו-30.3% מאוכלוסיית המחקר אובחנו כסובלים הן מליקויי למידה והן מהפרעת קשב-ריכוז. ממצאים אלה גבוהים באופן משמעותי משכיחותה של הפרעת קשב-ריכוז בקרב האוכלוסיה הכללית במדינות מערביות רבות – כ-5% בלבד.

נמצא מתאם גבוה ומשמעותי בין ליקויי למידה ומיעוט שנות השכלה פורמליות (קרי: גיל נשירה צעיר מבית ספר), וכן בין ליקויי למידה וגיל צעיר של תחילת העבריינות. במילים אחרות: יחידים הסובלים מליקויי למידה נשרו מבית הספר לאחר תקופת לימודים קצרה יחסית והחלו את פעילותם העבריינית בגיל צעיר יחסית. מתאם דומה קיים בין גיל הנשירה מבית הספר לבין גיל תחילת העבריינות – ממצא המצביע על כך שמי שנושר מבית הספר בגיל מוקדם יתחיל את פעילותו העבריינית בגיל מוקדם.

טענתם המרכזית של עמלה עינת ותומר עינת, שהיא ככל הנראה גם התפיסה המקובלת כיום בעולם, היא ש"אבחון שגוי של לקויות למידה, או אבחון שאינו מלווה בתמיכה ראויה ומספקת, מובילים את התלמיד הכישרוני לקוי הלמידה למצב שהוא מוצא את עצמו נתון לכשלונות חוזרים ונשנים בבית הספר, לתסכול, לכאב רב, לדימוי עצמי נמוך ולתיוג חברתי שלילי על ידי חבריו לספסל הלימודים. אווירה שלילית זו עשויה לרפות את ידיהם של תלמידים לקויי למידה ולהובילם להיעדרויות רבות וארוכות מבית הספר, או לחילופין, לעודדם להתנהג באופן עברייני כדרך להתמודדות עם הדימוי העצמי הנמוך והשגת הערכה מצד קבוצת השווים. בהתאם לכך, המוטיבים החוזרים של תחושות כישלון וייאוש טוטלי עשויים להוביל, במידה רבה של סבירות, להתנהגות עבריינית."

מסקנתם הסופית היא שקיים "צורך ביצירה ובעיצוב של טיפול מונע יעיל עבור אוכלוסיות תלמידים הסובלים מליקויי למידה ו/או הפרעת קשב-ריכוז. צורך זה קיבל משנה תוקף לאור הרשמים הרטרוספקטיביים של המרואיינים, לפיהם מערכת החינוך היתה אדישה לבעיותיהם לאורך כל שנות לימודיהם הפורמליות."

ההדגשות לעיל הן שלי, והן נועדו לשרטט את המסלול או התהליך שבו מה שמתחיל מלקות למידה ו/או הפרעת קשב וריכוז – מאובחנים או לא מאובחנים או מאובחנים לא נכון – מסתיים לבסוף בעבריינות נוער. מסלול זה מלווה באוזלת ידה, או לעיתים אף בעידודה המלא, של מערכת החינוך. אל כתב האישום הזה של עמלה עינת ותומר עינת מצטרף ספר נוסף מאותה סדרה, שעליו כבר המלצתי בעבר, "הקול השותק: מבט אחר על ילדים בבית הספר". לקרוא ולא להאמין. כלומר כן, להאמין. זה עד כדי כך נורא.

* * *

עומר היה בן 4 כשאביו ואני התגרשנו. תהליך הגירושים היה קצר-יחסית ונטול מאבקים, מפני שלשנינו היה חשוב להעמיד את טובתו של עומר מעל לכל. בכל השנים שעברו מאז, הקשר ההדוק והרצוף של עומר עם אביו נשמר. הוא היה מבלה אצלו כל סוף שבוע ועוד לילה אחד באמצע השבוע, והם היו מדברים בטלפון לפחות פעם-פעמיים ביום. הקשר הזה נשמר גם כשאביו של עומר עזב אחרי כמה שנים את ירושלים ועבר לגור במרכז, פגש אישה מקסימה, ונולדו להם שני ילדים.

גירושים, לא משנה כמה "תרבותיים", הם אף פעם לא עניין קל לילדים. כל מבוגר מספיק ישר עם עצמו מבין שגירושים דנים את הילדים למצב פחות-או-יותר מתמיד של געגוע וחסר: תמיד כשהוא עם הורה אחד, ההורה השני איננו. אני לא אומרת את זה כדי לעודד אנשים לא להתגרש. אני בדעה ששום אדם, אלא אם כן עשה משהו שמנוגד לחוק באופן דרסטי, לא צריך לבלות את חייו במאסר. מותר לאנשים להתחרט, מותר להם לנסות להיטיב את חייהם, מותר להם אפילו "סתם" לשנות את דעתם. רק שצריך להיות כנים בעניין הזה ולהכיר גם בתוצאות המכאיבות. וצריך לדעת שגם אם עברו שנים מאז הגירושים, וגם אם הם היו באמת תרבותיים, גיל ההתבגרות הוא גיל שמעלה שוב אל פני השטח את כל הפצעים הישנים של הילדים סביב גירושי ההורים.

בית הספר היסודי התאפיין בעיקר בתלונות מצד מורותיו של עומר על ריבוי פטפוטים והפרעות בשיעור מצידו. לא שום דבר מעבר לזה. הוא לא אהב להכין שיעורים ולהתכונן למבחנים, אבל הציונים שלו היו בסדר ולא התגלו אצלו בעיות בקריאה, בכתיבה או בחשבון. מעולם לא היו תלונות על אלימות מצידו, או בכל אופן לא משהו שמעבר לקומץ קטטות נורמליות לגמרי, שהסתיימו ללא שום פגיעות ושבהן הוא חטף מכות בדיוק כשם שהחטיף.

עומר המשיך יחד עם כל חבריו הטובים מהיסודי לחטיבת הביניים. המעבר היה קשה. מה שהספיק לו כדי לעבור בשלום את היסודי, כבר לא הספיק בחטיבה. הציונים שלו הלכו והידרדרו ויחד איתם גם החשק שלו ללמוד. בכיתה ח' התחלנו בתהליכי איבחון הפרעת קשב וריכוז, מתוך הנחה שמשהו אכן מונע מעומר מלממש את מלוא יכולתו האינטלקטואלית, שמעולם לא הועמדה בספק. האיבחון הדידקטי גילה ליקויים מינוריים בלבד, תוצאות מבחני ה-TOVA היו גבוליות, והאיבחון הפסיכולוגי העלה שעומר, שבאותו זמן כבר היה בן 14, עובר את גיל ההתבגרות בצורה סוערת ואינטנסיבית מאוד, מה שאינו מותיר לו פנאי מנטלי ללימודים. נקודה מעניינת נוספת שהעלה האיבחון הפסיכולוגי היתה שהסוגיה שמעסיקה ומטרידה את עומר יותר מכל, היא סוגיית גיבוש הזהות הגברית.

באותה שנה התברר גם שאביו של עומר ומשפחתו ייצאו לשליחות של ארבע שנים בחו"ל במהלך השנה הבאה. אביו של עומר רצה שהוא יצטרף אליהם, אני ידעתי שלא אעמוד בדרכו של עומר אם הוא ירצה בכך, אבל עומר סירב. הוא אמר שהוא קשור אליי, אל החברים שלו ואל קבוצת הכדורגל שלו.

הבעיות של עומר בלימודים נמשכו. ההישגים הנמוכים שלו פגעו גם במוטיבציה וברצון שלו להגיע לשיעורים, והוא החל להיעדר תכופות מבית הספר. ללא איבחון רשמי של ADHD, היה בית הספר מוכן ללכת רק מעט מאוד לקראתו. ההקלה היחידה שניתנה לו היתה התעלמות משגיאות כתיב – שזה טוב ונחמד, אלמלא העובדה שלעומר תמיד היתה עברית משובחת ומעולם לא היו לו שגיאות כתיב. זה רק העליב אותו עוד יותר, יחד עם העובדה שכל הזמן צעקו עליו וירדו עליו שהוא סתם מתעצל ולא מתאמץ. כך, למשל, המורה למתמטיקה והמחנכת שלו סירבה לאפשר לו לרדת להקבצה נמוכה יותר במתמטיקה, בטענה שזה לא שהוא לא יכול, אלא לא רוצה. לא משנה כמה פגישות היו לנו איתם – עם המורים-מחנכים-יועצים-סגנים-מנהלים – וכמה ניסינו להסביר להם שאילו היה יכול, היה רוצה. ניסינו להסביר להם שעומר שקוע בסערות רגשיות סביב העזיבה הקרבה והולכת של אביו, ושרק מסיבה זו בלבד חשוב להמשיך לתמוך בו ולהחזיק אותו בבית הספר, שם נמצאים כל החברים הטובים והקרובים לו ביותר. לא היה עם מי לדבר. ככל שציוניו והיעדרויותיו של עומר הלכו והידרדרו, כך הקשיח יותר בית הספר את עמדותיו, ולקראת סוף השנה – סוף כיתה ט' - הודיע שמכיוון שעומר לא עומד בדרישות הלימודיות וברף הציונים שלהם, הוא לא ימשיך אצלם בתיכון.

איך מרגיש נער בן 15 שזורקים אותו החוצה? הנה כמה תשובות אפשריות: עלבון. כאב. זעם. בושה. בדידות. נטישה. ולצד כל אלה, גם אימה ופחד ובהלה, של מי שבחייו נפער פתאום ריק גדול והקרקע מתחת לרגליו, גם אם לא היתה תמיד יציבה, לגמרי נשמטה.

את הדברים הבאים אמרתי כבר בעבר, אז אני יכולה רק לחזור עליהם: קשה להבין איך מערכת החינוך לא מבינה עד כמה הנשרה היא אקט לא-חינוכי. להתמודד זה חינוכי; להרים ידיים ולטאטא את הבעיה החוצה זה אנטי-חינוכי. מה אמור ללמוד ילד מזה שמסרבים להאמין לו, גם אם לבעיה שלו אין עדיין שם והיא לא זוהתה? מה שעומר למד זה לא לסמוך אף פעם על מבוגרים, מכיוון שבנקודות הקריטיות ביותר בחייו, כשהוא היה זקוק להם יותר מכל, הם הפנו לו כתף קרה ובגדו בו. אני חייבת לברך את מערכת החינוך על ההישגים היוצאים-מן-הכלל שלה בניכור אותם אלה שזקוקים דווקא יותר מכל לקבלה ולתמיכה שלה. אין דבר קל יותר מלחנך את המחונכים; אבל אנשי חינוך אמיתיים נמדדים ביכולת שלהם להגיע דווקא אל "קשי החינוך" – אל החריגים, אל הבעייתיים, אל החלשים. הנשרה היא גם אקט אלים מאוד מצדה של מערכת שמעלה מס-שפתיים נגד אלימות. גם אם לא מדובר באלימות פיזית, מדובר באלימות ממסדית של מערכת שמנערת את חוצנה מפרט בודד שמוצא את עצמו חסר אונים מולה, ונאלץ לשבור את הראש לבד איך ולאן הוא אמור להמשיך מכאן.

בקיץ שלפני שנתיים וחצי עזב אביו של עומר את הארץ ויצא לשליחות בארצות הברית. עומר התחיל את כיתה י' בבית ספר חדש. היחס שהוא קיבל שם היה גרוע ומשפיל לא פחות מבית הספר הקודם שלו. במחצית השנה הוא עבר לבית ספר נוסף, ולא הצליח להיקלט גם שם. מותש, מדוכא, מיואש ומפגר מאחור בכל הקשור ללימודים, הוא הפסיק ללכת לבית ספר בכלל. לא היה ספק שהוא לא יגיע אפילו לקו הסיום של עשר שנות לימוד. במקביל, החלו לצוץ כל שאר הבעיות: הסמים, האלכוהול, מעשי האלימות, המעצרים, החברים החדשים.

There wasn't always a place to go/But there was always an urgent need to belong היא שורה משיר שאני אוהבת מאוד. כתב אותה פאנקיסט שעבר פחות-או-יותר מסלול דומה, כמו חלק גדול של הפאנקיסטים (אם כי לא כולם). זה מה שאני יודעת היום: גיל ההתבגרות הוא גיל פגיע מאוד. הם יעדיפו לשתות רעל עכברים לפני שהם יודו בכך, אבל אין שום דבר שנערים זקוקים לו ורוצים יותר מכל, מאשר מקום להשתייך אליו. הצורך שלהם באישור וקבלה מצד אנשים שמחוץ למעגל המיידי של הוריהם ומשפחתם הקרובה – קרי, קבוצת השווים, המורים, המחנכים, היועצים והמנהלים שלהם – הוא צורך קיומי. יותר מזה: אם נער מוצא את עצמו במצב שאין לו מקום להשתייך אליו, הצורך שלו בשייכות רק יילך וגדל. הריק לא יישאר ריק לאורך זמן. הוא ימצא כל קבוצה שתסכים, שלא לדבר על תשמח, לקבל אותו לשורותיה. המקום שבו נוצר בחייו של נער ואקום מצד אחד וצורך אדיר להתקבל ולהשתייך מצד שני, הוא מקום קריטי ומסוכן מאוד.

בפעם הבאה – עבריינות נוער ומחקרים חדשים על מבנה המוח: איך טראומה וביולוגיה אחראים ביחד ליצירת "המוח העברייני".